現今，台灣社會仍是將聽障者的「聽不見」當作是一種障礙、一種缺陷。在這以聽人為主而營造出來的生活環境中，聽障者是如何生活？又是如何與他人溝通？沒有聽覺障礙的聽人們，到底有多麼不了解他們？

獨尊口語　聽見的渴望
即將升高三的莫毓倫，躺在手術檯上，想像自己的未來；他即將進行人工電子耳植入手術。手術燈強烈的黃光在他的臉上，莫毓倫瞇著眼，心情很微妙，連他自己都說不清楚。他難以想像，聽到聲音是什麼樣的感覺？他也不敢想像，迎接他的會是美妙、還是充滿嘈雜聲音的世界？
不過，這已經是二十年前的往事。由於手術後的口語復健效果不彰，現在莫毓倫已經拿掉電子耳，重新回到手語的世界。
三十七歲的莫毓倫，在廿二歲那年拔掉電子耳外掛麥克風，回到手語世界。（照片來源／翁佩嫆攝）
今（2012）年三十七歲的莫毓倫，領有重度聽覺障礙手冊。聊天過程中，莫毓倫雖然沒有配戴助聽器，人工電子耳也已取下，但他以流利的手語向手譯員敘述這段往事。在手語的溝通世界中，莫毓倫毫無障礙。
從小學二年級起，莫毓倫就讀台北市立啟聰學校（簡稱北聰），一直到高中畢業。在這十年的北聰求學生涯裡，他與同儕間的溝通方式都是以手語為主，奠定他良好的手語程度。
如果莫毓倫的手語程度這麼好，而且使用手語只仰賴視覺，並不需要聽覺，為什麼廿年前，他還會選擇進行人工電子耳手術？莫毓倫為什麼想要聽到聲音？
因為，目前台灣社會仍是將聽障者的「聽不見」當作是一種障礙、一種缺陷。

為了治療他們的「聽不見」，以及為了幫助他們像一般人一樣「說話」，助聽器和人工電子耳這些可以讓他們「聽見」的醫療科技，便結合啟聰教育的說話訓練課程，發展出仰賴聽覺的「獨尊口語」主流趨勢。
在台灣「獨尊口語」趨勢下，像莫毓倫這樣的人，即使有很好的手語程度，在求學時代仍得配戴助聽器、植入人工電子耳，努力地學習「聽見」聲音，努力地學習「說話」。
牛暄文、祁彥華和楊人丞三人都是雙耳重度聽障，他們的其中一隻耳朵植入人工電子耳、另一隻耳朵配戴助聽器。呂欣怡則是雙耳中度聽障，兩隻耳朵皆配戴助聽器。
當他們被問到最想聽清楚的聲音時，四個聽障朋友竟異口同聲回答：「想聽到聽人說話的聲音。」
聽障者稱自己為「聾人」或「聽障」，而對於聽力正常、不需要像他們一樣配戴助聽輔具的人，他們稱為「聽人」。
五十一歲的鄭照斌也是雙耳中度聽障，在台灣大學及陽明大學手語社擔任手語教師的他，為了配合以「說話」為主要溝通語言的訪談過程，雙耳特地戴上助聽器。
鄭照斌（圖中）正為陽明大學手語社的學生示範即興手語默劇表演，同學都目不轉睛地專注看著。（照片來源／陽明大學手語社提供）
被問到這個問題時，他沒有直接回答，但反問：「聾朋友過世後，他的靈魂可以聽到聲音嗎？」然後，他說：「我相信靈魂是純淨的，脫離軀殼後，可以聽到聲音。」對死後世界的想像，傳達出鄭照斌內心對「聽見」的渴望。
現居美國的愛奈特‧林 (Annette Lin)來自台灣，曾擔任中華民國啟聰協會社工員與常務理事等職務，自己也是重度聽障。她在世界的另一端，透過電腦網際網路，打出這段文字：「聽不到，是失去人與人之間的相處交流機會。」
因為世界上多數是以「說話」為主要溝通方式的聽人，因此愛奈特‧林認為，失去聽覺，就好像是失去跟「聽人」順暢說話、溝通的交流機會，而他們也感覺自己像是聽人世界中的「次級聽人」，與聽人社會格格不入。
不友善的環境
除了溝通上的不方便，台灣社會較不重視聾人的視覺文化，也讓聽障者感受到這個社會的不友善。
牛暄文曾在美國聾人學校高立德大學求學、並學會美國ASL手語。他認為，手語開拓了他的世界。（照片來源／牛暄文提供）
牛暄文是公視手語新聞主播兼記者，由於從小學習口語，他的發音在聽障朋友當中，算是非常清晰、易懂。但直到大學畢業後，在美國聾人學校高立德大學 (Gallaudet University) 求學時，他才體驗到何謂「溝通無障礙」的視覺文化環境。
他表示，高立德大學是個完全為聾人打造的環境，不僅上課使用手語，包括燈光式的感應門鈴等生活設施，都以聾人的視覺文化為設計出發點。「在裡面，我沒有障礙。」他以流利、但仍帶著聽障生特殊腔調的口音說。
「但在台灣，我開始有缺點了，我的聽覺障礙也讓我有危險了。」他指出，由於台灣是以聽人為主而營造出來的生活環境，因此他的「聽不到」除了讓他面臨溝通上的不便，也讓他身陷危險中。例如：聽不見後方來車的警示喇叭聲。但如果這個社會重視聾人的視覺文化，或許就不僅有喇叭聲，還多了充滿警示意味的閃光燈。
聽障者身處在聽人社會中，他們的「聽不見」被視為一種缺陷、障礙被放大；而由他們的視覺文化所發展出來的「自然手語」，因為與中文的文法非常不同，再加上懂手語的聽人不多，使得手語很難成為社會上的普遍溝通語言之一。

（圖表來源／翁佩嫆製）

而啟聰學校中，同儕間主要用手語溝通，在這樣的環境下，許多聾生的手語程度自然很好；但在這樣類似「隔離」的環境中，也讓許多聾生的口語能力較為不佳。當他們畢業出了社會，在以「說話」、而非「手語」為主要溝通方式的聽人社會中生存時，聾朋友求職碰壁的情況屢見不鮮。
楊人丞（左一）、呂欣怡（中）與友人參與手語營時的合照，兩人都是臺灣藝術大學視覺傳達設計系的學生。（照片來源／楊人丞、呂欣怡提供）
啟聰學校接近「隔離式」的教育，讓許多畢業生出社會後比較沒有競爭力。「我爸媽希望我不要被他們同化。」問及當初為何不考慮就讀啟聰學校時，呂欣怡和楊人丞這樣回答。這裡的「他們」，指的是就讀啟聰學校、使用自然手語的聾生。
呂欣怡和楊人丞兩人都是台灣藝術大學視覺傳達設計系的學生。他們從小就讀一般學校普通班，與眾多聽人同學一起上課；在上大學之前，從未使用手語、或是接觸過其他聽障人士；更不認識任何來自啟聰學校、使用手語的聾生。雖然呂欣怡和楊人丞講話時仍帶有聽障人士的特殊腔調，但相較於其他聾生，她們的口語發音較為清晰、咬字也較正確。
呂欣怡和楊人丞的求學過程，是大部分當下台灣年輕聽障朋友的縮影。
回歸主流　學習口語
台灣自70年代起，啟聰教育強調「回歸主流」。「回歸主流」教育，就是將這些聽障生送到一般學校的啟聰班，或是讓他們就讀一般班級，以協助他們融入「主流」的聽人社會。
就讀啟聰班的聽障生會在課堂上學習口語，而就讀一般班級的聽障生則會在課餘時間到學校的資源教室，進行口語加強課程。
喜愛閱讀、畫畫的廿三歲祁彥華，為了能更清楚聽到聽人的說話內容，在廿歲時進行左耳人工電子耳植入手術。（照片來源／翁佩嫆攝）
在這些口語課程上，聽障孩童都要配戴助聽器、或是植入人工電子耳。老師會教導他們如何發音、如何說話，以及如何透過讀唇型，來理解聽人講話的內容。
為了訓練聽障生能夠專心「聽」，有時候老師會以手遮住嘴巴，發出一些簡單的句子，詢問聽障生剛剛講話的內容是什麼。如果在遮口的方式下，他們無法順利辨別老師的講話內容，老師便會加強他們讀唇的能力，協助他們學習「聽人的語言」──也就是「說話」。
由於自然手語的文法與中文口語不同，口語課程的老師擔心聽障生學了手語後，會影響他們的口語能力，因此多半要求這些聽障生不要學習手語、也不鼓勵聽障生之間以手語進行溝通。祁彥華的父母都是聾人，他也有過類似的經驗，「以前有些老師會叫我爸媽不要跟我比手語。」他說。
當科技結合醫療、教育制度，這些「回歸主流」教育下的聽障生，戴著助聽器、植入人工電子耳，說著聽人的語言，走進聽人的社會。
然而，等在他們前方的，恐怕不是一個全然美好的未來。
被譽為「香港聾人狀元」的李菁，1999年參加香港五中會考，打破歷屆聽障人士的會考分數最高紀錄，引起媒體爭相採訪。李菁從小戴助聽器，雖然不會手語，但學習口語多年，是極少數幾乎能像聽人一樣說話的聽障生。大學畢業後，她帶著大學時代教授的推薦信，投超過兩百封求職信，卻都石沉大海。
1995年，李菁寫下這段文字：「曾經，我以為自己是一條龍，來到世間接受割耳的手術。可是我一直找不到那雙龍耳，我想找的是什麼，什麼才是我的龍耳。」
龍耳其實是個抽象名詞，指的是聽障者在尋找自己的社會價值與自我認同。李菁卻一直找不到自己的龍耳。
十三年後，二十六歲的李菁從高樓一躍而下，結束自己年輕的生命。
李菁的父親李光興在今年接受台灣公共電視手語新聞採訪時表示，李菁長期處在自己到底是「聾人」還是「聽人」的認同困惑中。在工作中，聾人不當她是聾人，因為她的手語不流利；聽人也不當她是聽人，因為她得配戴助聽器。

（圖表來源／翁佩嫆製）

與聽障朋友講話時，他們總是面對著你、眼睛專注地看著你；因為即使有助聽器或電子耳的幫助，他們仍然需要非常專注、認真地看著聽人的唇型，以便判斷聽人講話的內容。一般人可能以為這樣很容易，但聽人只要一轉身，聽障朋友就聽不清楚對方講話的內容、也看不清楚對方的唇型。
失落仍在　使用口語的限制
即使是面對面講話，如果聽人戴著口罩，或是講話時的唇型不夠明顯、不夠正確，聽障朋友讀唇時仍會有障礙。「例如，講台語國語的聽人，我都看不懂他們的唇型。」牛暄文雙手一攤，道出聽障者使用口語的限制。
這樣的溝通限制，讓他們無法順暢地參與團體討論、或與一群人暢所欲言地聊天，形成人際關係上的孤立。
愛奈特‧林也提到，她的家人、朋友多半講話速度很快，讓她無法輕易聽懂或讀唇，「因為他們覺得不是在對我說話。」只有在要和她說話時，才會正面對著她，且刻意放慢說話速度。
「有時候他們懶得重講一次，就揮手說我們沒有在講什麼。」父母、兄弟姐妹皆是聽人的鄭照斌也說出類似的經驗。
愛奈特‧林因此說，「我覺得我像個次級聽人。」即使聽障朋友學會如何像聽人一樣「講話」，但因為他們「聽不見」的事實仍然存在，也不可能要求聽人講話永遠都要放慢速度，因此，他們用聽覺接收到的溝通資訊往往落後聽人，彷彿成了「次級聽人」。
安靜地上課、安靜地下課、安靜地參與討論、安靜地放學。這是大部分回歸主流教育下，聽障生求學過程的寫照。
回歸主流教育下的呂欣怡和楊人丞，兩人都有很不錯的口語能力，但她們也承認自己與聽人相處時有隔閡感。「但我們跟聾人也有隔閡。」上大學後才開始接觸手語的她們，手語程度遠不及出身啟聰學校的聾生，「他們的手語比好快，我們看不懂。」
許多聽障生即使從小學習「聽人的語言」，但在公開場合講話時，他們特殊的腔調仍然很快會受到側目；又由於他們彼此交談時多半不會用手語，一般人也無法立刻意會到他們是「聽障者」。在這種情況下，許多聽障朋友通常不願意公開自己「失去聽覺」的事實，而會隱身在其他的身份下。
口語能力良好的呂欣怡，由於自己特殊的腔調和咬字，常常在她外出逛街購物時，一開口就被誤會成外國人。因此，今年暑假她參與公共電視PeoPo公民新聞台暑期實習計畫，以「綠蜥蜴」為筆名，拍成《我們不是外國人》短片，敘述這段故事。
影片後半段，在面對老闆娘「你們是哪裡來的？口音聽起來不像台灣人」的詢問時，片中的聽障女孩竟選擇回答「我們是從日本來的留學生喔！」老闆娘隨即熱情地以簡單的語表達歡迎之意。這時，觀眾可以看到：化身日本留學生的聽障女孩，隨著奏起的悠揚音樂，微笑著。
片尾響起呂欣怡自己錄製的旁白，「偶爾說自己是從國外來的感覺也蠻不錯的，因為大家對外國人很親切又熱情。」這段話雖然發音清楚、但腔調平板，沒有太多的音調起伏，就像大多數聽障朋友講話時的特殊腔調一樣。
手語的重要　雙語教育
一個有障礙的社會，才會讓人感覺到自己的障礙。而一個只強調口語為主的啟聰教育制度，才會讓片中的女孩感覺到自己「說話」的缺陷。
《我們不是外國人》短片，傳遞出臺灣回歸主流的啟聰教育下，聽障生的認同游離。無論是助聽器還是人工電子耳，目前的科技發展仍然無法取代一個健聽的耳朵；而近四十年的聽障口語教育潮流，也無法讓聽障生成為完完全全的聽人。「拿下助聽器和電子耳，我就是聾人。」牛暄文說。
台南大學特殊教育學系教授邢敏華則研究指出，許多回歸主流教育下的聽障生，由於口語能力無法像聽人同學一樣，因此漸漸遭聽人同學孤立；而手語程度又不佳，無法與聾人順暢溝通，讓他們也不被聾人接納，逐漸陷入「邊緣人」的處境。而聽障朋友的心情，更說明手語溝通的重要性，更「默默」帶出世界各地重視聾人手語認同的心聲。
其中一股力量來自香港李菁的家人。2008年李菁過世後，李菁的家人化悲憤為力量，與一群熱心人士成立「龍耳」慈善機構，努力推廣手語、爭取聾人發聲管道、促進聾健共融。
80年代起，歐美國家的聽障教育開始推行聽障生的「雙語教育」實驗。香港則在六年前跟進，而中國大陸也在約十年前開始進行雙語教育。
「雙語教育」就是在教導聽障生的時候，以手語搭配口語或書面語（也就是讀、寫語言），同時教導聽障生兩種語言。在雙語教育下，聽障生能夠以他們優勢的視覺感官學習「手語」，透過手語大量接觸這個世界的資訊，同時也不放棄學習與聽人社會聯繫的「口語」或「書面語」，讓聽障朋友能夠同時使用兩種語言，在雙語言、雙文化的環境下，找到屬於自己的認同。
邢敏華也於去（2011）年開始，在台南附屬大學啟聰學校（簡稱南聰）幼兒班，進行臺灣首次的雙語教育實驗。由於許多理論已經證明，一個人在學第二語言的時候，必須要先把母語學好；邢敏華因此認為，「聽障生應該先學手語，然後再加入口語，這樣兩個語言才能學好，他們才會有自信。」邢敏華說。
任教於南聰幼兒班的資深教師張簡菊英表示，雙語教育推動初期，也曾經受到家長質疑，「聽人家長會擔心小孩學手語後，口語能力會退步；聾人家長會擔心小孩跟他們一樣，未來發展受限。」張簡菊英說出聽障生家長的憂慮。
張簡菊英支持刑敏華的雙語教育，也不斷和學生家長進行溝通。「如果一直強調口語，但孩子都聽不懂，那他的認知發展會被延誤，反而更嚴重。」她說。
幸虧有好消息。聽障生的雙語教育實驗進行一年後，家長和老師都漸漸感受到聽障孩童的改變。
找到屬於自己的龍耳
台南大學特教系教授邢敏華（右一）、六歲的鄭鈺融（中）和母親柯蜜雀，一起以手語進行帶動唱。（照片來源／翁佩嫆攝）
六歲的鄭鈺融是小耳症，從前非常排斥別人碰觸她的耳朵、或盯著她的耳朵看，在外人面前會習慣藏起自己的耳朵；但學習手語後，媽媽柯蜜雀表示，她變得開朗活潑許多，「她現在會在家用手語帶動唱，也會教家裡其它人手語。」柯蜜雀說。
柯蜜雀邊說話邊把鄭鈺融的頭側轉一邊，露出她的耳朵。面對陌生人的她，雖然害羞，但卻沒有把自己的耳朵藏起來。
而變化最大的，或許是今年六歲、雙耳重度聽障的陳玟妏。陳玟妏一家三代都是聾人，手語是她的母語。早期進行單一口語教育時，好不容易在課堂上教會玟妏發出幾個簡單的音，等到周末假期過後，回到學校的玟妏，又得重頭開始學習上周學過的發音。
「沒辦法，她回到家都是安靜地生活、安靜地吃飯，沒有聲音的刺激。」張簡菊英說。
但加入手語教學後，當要教玟妏發出ㄚ音時，只要老師比出ㄚ的手語，玟妏就會立刻發出正確的音。「玟妏的視覺學習能力很強，視覺能力會幫助她學習口語。」張簡菊英提出她的觀察。
除了語言學習成效上的改變外，張簡菊英也發現，雙語教育改善玟妏的人際關係。玟妏的同學多半是輕、中度聽障者，口語能力比玟妏都好，但因為之前的課堂不教手語，再加上這些同學都出身聽人家庭，回家後沒有使用、學習手語的機會，因此手語程度普遍不好。
當這群聽障孩童玩在一起時，玟妏的同學手語程度差、而玟妏本身的口語能力又不好，雙方在雞同鴨講下，常常出現溝通障礙和爭執，彼此都無法理解對方。「玟妏覺得無法融入，很孤單。」張簡菊英心酸地說。
而在實施雙語教育後，除了強化這些聽障生的認知能力，也讓他們較沒有隔閡。「他們會開始用手語跟玟妏溝通，玟妏也不會因為不知道同學在講什麼，以為又被排斥了。」張簡菊英感動地說。
南聰幼兒班的雙語實驗雖然只是小規模、短期的實驗，卻已反映出學習雙語言對聽障朋友有多重要。對許多聽障者而言，口語或書面語是他們與聽人社會溝通的方式；而手語，是他們表達自己的語言。但在獨尊口語的教育模式下，「學習口語成為我終生的難題和挑戰。」愛奈特‧林說。
愛奈特‧林認為，聽障者的優勢感官是視覺，學習手語對失去聽覺的他們沒有障礙；他們會感覺到有障礙，是因為學習口語時，需要依賴他們的剩餘聽覺來獲得資訊。她舉例，啟明教育並不會強調盲人、視障者的「視覺」，而是強調他們的觸覺，並發展出「點字」，「但啟聰口語教育卻一直叫我們『聽見』。」她說出聽障者的困惑。
聽障者的自信，來自於對語言的掌握。對他們而言，使用視覺性的手語，才能讓他們完整表達自己、體會何謂溝通無礙。口語的學習，原本是為了強化聽障者與聽人的溝通，但獨尊口語的醫療和教育方式，卻讓聽障者無法認可自己、無法表達自己。
雙語教育能幫助聽障者掌握兩種以上的不同語言、文化，並協助他們發展屬於自己的認同、找到屬於自己的龍耳。
因為，聽障者或許可以用口語或書面語在聽人的社會裡走路，但他們更可以用手語在這個世界輕盈飛舞。
因為，「使用手語的時候，我才是個完整的人。」愛奈特‧林說。
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